Métacognition

outil d’intégration des apprentissages assimilés de façon séparée. La conception d’activités Des exercices d’application des exercices de dépassement visant des compétences d’analyse ou de synthèse ; selon les niveaux, des activités favorisant la métacognition : interroger l’élève sur sa façon d’appliquer une règle, de rédiger un paragraphe ou de trouver une solution. un apprentissage complémentaire destiné à la remédiation éventuelle d’erreurs récurrentes. 4. La mise en place d’un dispositif d’évaluation

temps perdu ? à quoi ? fausses pistes ? transfert de la démarche utilisée à d’autres situations ? difficultés ? comment les surmonter ? C’est à vous de vous prendre en mains et d’améliorer vos techniques d’apprentissage. Tout ce qui relève de la métacognition (c’est-à-dire réflexion sur, analyse de tout ce qui touche à la cognition, tout ce qui est mis en jeu dans l’acquisition de connaissances) rend les apprentissages plus efficaces. 3.1.3. Les consignes, ou « Nous sommes pressés, prenons notre

d’adaptation à la culture, dont elle construit et réorganise la signification par le dialogue. La métacognition Selon le concept de la métacognition5, le sujet effectue un retour sur sa propre pensée et celles d’autrui. Cette réflexivité lui permet de mieux comprendre son propre processus d’apprentissage et d’exercer un contrôle partiel sur son activité cognitive et son agir en général. La métacognition constitue une activité mentale qui nous permet de percevoir et de comprendre comment nous exerçons

certains courants, certains auteurs, certaines œuvres de l’histoire littéraire, etc.) qui s’avèrent indispensables pour pouvoir comprendre et interpréter (mais aussi écrire et dire) différents types de textes ; – d’autres enfin relèvent de la métacognition, de la conscience réflexive que l’élève a de ses propres pratiques, connaissances et compétences. Ceci permet de comprendre pourquoi la langue première est souvent la branche qui mobilise le plus de critères d’évaluation prévus dans les bulletins9

pensais que c’était tout le cristallin ou toute la cornée parce que je pensais que c’était la même chose. Je suis en train d’apprendre quelque chose. ». Ici, les auto-explications prennent plusieurs formes. L’élève s’engage dans des activités de métacognition lorsqu’il se demande « ce qui en est de l’autre 30 % » et quand il se dit qu’il est « en train d’apprendre quelque chose ». Aussi, les phrases « J’ai toujours pensé qu’il y avait seulement le cristallin et que la cornée et le cristallin étaient

la circulation de l’information entre les membres d’une même équipe et entre les différentes équipes lors de la // // // // // // // // // // // // // // // // // Thèse de doctorat en sciences de l’éducation // ULP 2008 © 184 La métacognition réalisation des activités. Encourage le formé à assumer le rôle qui lui est assigné dans l’équipe. Organise la répartition des tâches au sein de l’équipe. Encourage l’exposition, la discussion et la régulation des idées au sein des groupes et

comportement humain (trad. de l’anglais). - Paris : Publi-Union, 1972. ERIKSON (Erik) - Enfance et société. - Paris : Delachaux et Niestlé, 1976. 22 Bibliographie de méthodologie de la recherche - © Jean-Luc MICHEL - FLAVELL (John) - Metacognition and cognitive monitoring. - New-York : American Psychologist, 1979. FREUD (Sigmund) - Abrégé de psychanalyse. - Paris : P.U.F., 1949. FREUD (Sigmund) - Au-delà du principe de plaisir. - Paris : Payot, 1951. FREUD (Sigmund) - Introduction à la psychanalyse

penser sans l’ouvrir à d’autres. Malgré une absence de fondement scientifique et les risques d’inscrire un élève dans un mode unique de fonctionnement, elle a cependant le mérite de souligner un aspect très pertinent dans l’apprentissage : la métacognition (la connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs). Ainsi, connaître ses propres processus d’apprentissage et développer des capacités métacognitives sont intéressants en termes d’efficacité de l’apprentissage. 41 Activité Niveau

elles, Kanfer (1990) en propose une nouvelle. Ruth Kanfer développe une taxinomie qui intègre les dernières avancées des théories de motivation (1) celui des besoins-mobiles-valeurs ; (2) celui du choix cognitif ; (3) et celui de l’autorégulation- métacognition. Afin de parcourir les principales théories de la motivation appliquées à l’univers des organisations de travail, nous allons suivre cette taxinomie qui intègre les dernières avancées des théories de la motivation. 1. Les théories des besoins-mobiles-valeurs

d'initiation au travail intellectuel. Toronto: Oxford University Press. Malo, M. (1996). Guide de la communication écrite au cégep, à l’université et en entreprise. Éditions Québec / Amérique. Romainville, M. (1993). Savoir parler de ses méthodes. Métacognition et performance à l'Université. Bruxelles : De Boeck. Samson, P. (1992). Organiser son travail personnel. Paris : Les Éditions d'Organisation - Université. Tremblay, R. (1994). Savoir-faire. Précis de méthodologie pratique. Montréal : McGraw-Hill