Métacognition

est capable de faire avec un autre et qu’il doit être à mesure d’apprendre à faire seul. - Quatrième contribution : développer la capacité de réflexivité et de transfert, c’est-à-dire prendre du recul afin de prendre conscience: c’est la « métacognition ». L’enjeu d’un apprentissage ne réside pas en lui-même mais dans les transferts auxquels il pourra donner lieu. Alors la formation doit donc développer la faculté de transfert en organisant les contextes (lieux et temps) pour entraîner les apprenants

stratégies => Ceux qui les gèrent bien savent quand ils comprennent ce qu'ils lisent ou ce qu'ils ne comprennent pas. Ils sauront donc quelle(s) stratégie(s) utiliser. Les stratégies de gestion de la compréhension sont des stratégies métacognitive. La métacognition = connaissance et contrôle que qqn exerce sur ses stratégies cognitives. Détecter la perte de compréhension : C'est une des stratégies métacognitives. Elle est importante car elle permet de déterminer si un élément du texte est compris ou non

réflexion en commun, prise de décision, éveil à la responsabilité et à l’initiative. Comme le dit un auteur américain (R.-D. Duke), le jeu de simulation pourrait bien être le « langage du futur ». Martine Mauriras-Bousquet K L M     (Haut de la page) Métacognition: activité par laquelle le sujet s'interroge sur ses stratégies d'apprentissage et met en rapport les moyens utilisés avec les résultats obtenus; il peut ainsi stabiliser des procédures dans des processus.   N Notion-noyau: élément-clé ou concept

réfléchit alors sur son propre fonctionnement. L'adolescent devient sensible à la contradiction logique, son raisonnement s’ouvre à un grand nombre de possibles. Il cherche à créer ses propres critères, ses propres normes. II Métacognition et cognition sociale. 2.1- La métacognition : au stade formel, les adolescents sont capables de penser leurs pensées, connaissance ou activité cognitive concernant ou contrôlant l’activité cognitive (Flavell, 1985), qui les amène à analyser ce que pensent les autres

vécus comme des succès ou des échecs. Cela suppose que l’enfant commence à prendre conscience de soi en devenant capable de comprendre le lien entre ses propres actions et les résultats obtenus. Cette capacité de « réfléchir sur », issue de la métacognition, amène l’enfant petit à petit à intérioriser son propre système d’autoévaluation qui lui permet de juger ses réussites et ses échecs. Ce processus d’intériorisation s’accompagne de l’intériorisation d’un système de normes ou de buts à atteindre

l’approche scientifique, elle est tout simplement magique. Magie, identifiée par Flawell comme « La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'information ou de données... » (Flavell, 1976). Les influences méta-cognitives La métacognition a deux aspects complémentaires : la gestion de ses processus mentaux d’une part et les connaissances

ou à la mémoire, qui constitue un réservoir d’expériences nécessaires à ces deux fonctions mentales. Raison et imagination représentent deux modes de pensée interdépendants qui bénéfi cient également d’une même stratégie d’appren- tissage, la métacognition. Dans une perspective pédagogique, il semble illusoire de vouloir explorer les spécifi cités de chacun des modes de pensée pour préciser des facteurs propres à leur développement réciproque. Comme le dit Gohier (2002), « sur le plan cognitif

numérique est très valorisée et la saillance perceptive des deux sous-classes disjointes invite fortement à cette activité: ces enfants optent donc pour une interprétation contrastive de la question. Mais à partir de 8-9 ans, le développement de la métacognition logique et linguistique permet à l'enfant d'attribuer à l'expérimentateur de l'intérêt pour sa connaissance que la classe inclut la sous-classe. En bref, le jeune enfant sait au moins empiriquement qu'il y a plus dans le tout que dans la partie

atteindre les objectifs (Brien 1994). La distinction entre connaissances déclaratives et procédurales, conjuguée à la notion de stratégie cognitive, est reprise dans l’analyse des démarches d’apprentissages. La stratégie cognitive relève de la métacognition et permet de comprendre la combinatoire cognitive dans la mobilisation des connaissances. 3. Rechenmann (Rechenmann 1995), pour sa part, décrit quatre catégories de connaissances en vue de leur implémentation dans une base de connaissances. - Les

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Caractéristiques de la démarche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c. Mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7. Métacognition et transfert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a. De quoi s'agit-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b. Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .