Métacognition

compétences actuelles (opérations concrètes) le satisfont. (… et en invoquant à plusieurs reprises que la matière proposée ne l’intéresse plus). Pour terminer, remarquons qu’Elio doute de ses capacités. Une mauvaise connaissance de soi influe sur la métacognition. Ne prenant pas conscience de ses capacités, Elio éprouve des difficultés à organiser l’acquisition d’informations nouvelles (ça ne sert à rien de toute façon, je ne suis pas capable et même si je l’étais… ). Conclusion La richesse de l’exercice

motivation, - les connaissances spécifiques à la matière, - les capacités d’apprentissage comme dégager rapidement les informations pertinentes, - les capacités cognitives générales comme le raisonnement, l’analyse et l’évaluation - la métacognition comme la réflexion sur sa propre compréhension. II- La relation enseignant et élèves surdoués et la réponse à leurs besoins particuliers. L’excellent élève qu’est le surdoué peut faire face à des problèmes et de ce fait rencontrer

difficultés voire à un échec scolaire. Les attaques sur ses compétences, sur sa façon de penser vont jalonner son parcours scolaire. Attaques auxquelles il peut fini par adhérer en développant un doute sur ses compétences intellectuelles, des métacognitions négatives (conviction d’être nul), voir un sentiment de honte ou de culpabilité sur sa propre intelligence. L’enfant perd ici tous ses repères identitaires sur l’image qu’il avait de lui-même qui semblent ne pas correspondre à ce qu’on attend

un système de cognitions sur le marché, sur les dispositifs d’influence utilisés pour les convaincre et sur leurs propres réactions aux techniques de persuasion qui les conduisent à mobiliser des stratégies d’ajustement particulières. Cette « métacognition de marché » (Wright, 2002) constitue un répertoire de savoirs et d’émotions encodés qui leur permettent de catégoriser des situations d’influence et de déployer en retour des réponses adaptées. Vus sous cet angle, certains membres « résistants »

favorisent une remise en question de représentations souvent trop simples. La mémorisation et la reconnaissance globale des mots écrits dans la classe apparaissent alors comme des procédés peu fiables et insuffisants. - Susciter les échanges et la métacognition dans l’activité d’encodage L’étayage et la collaboration de l’adulte apparaissent essentielles dans ce long cheminement. L’appréciation de l’adulte sur les productions de l’enfant est alors importante. Il incite l’enfant à expliquer ses procédures

205 Synergies Algérie n° 4 - 2009 pp. 197-207 Stambouli Mériem (2005), qui a participé à la refonte de la pédagogie en Algérie appelle à développer des méthodes plus interactives, à privilégier des situations-problèmes, et à recourir à la métacognition. Les compétences sont le principe d’intelligibilité d’un plan d’étude (Maradan, 2005), elles doivent rendre compréhensible le pourquoi et le comment des tâches scolaires et s’inscrire dans un continuum d’apprentissage : l’élève apprend et mémorise

CONTRAINTE CRITÈRE CURSUS OU PARCOURS DE FORMATION I INDICATEUR INCITATION (PÉDAGOGIE) INDICATEUR INDICATEUR DE RÉUSSITE INDUCTION (PENSÉE INDUCTIVE) INFÉRENCE INGÉNIERIE DE LA FORMATION ITEM INTERROGATION TRANSVERSALE M MÉDIATION MÉTACOGNITION MÉTIER MÉTHODE MILIEUX ASSOCIÉ (NOTAMMENT, UTILISÉ EN STI) MODÈLE PÉDAGOGIQUE MODÈLE MODÈLISER MODULE DE FORMATION MOTIVATION MOYEN PÉDAGOGIQUE N NIVEAU DE FORMATION/NIVEAUX DE FORMATION DÉFINIS DANS LES NOMENCLATURES FRANÇAISES NOTION

et affectif (motivation scolaire), de montrer à l'apprenant comment traiter les informations d'une façon adéquate, d'amener l'élève à effectuer des transferts. On vise le développement d'une pensée efficace et autonome en référant au concept de métacognition eu égard à ses deux composantes fonctionnelles concernant le cognitif et l'affect. Conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif  1. Principe de base de l'apprentissage :   L'apprentissage est un processus dynamique de construction

. . . . . . . Des actions pour favoriser l’intervention . . . . . . . . . . . . 3.1. Intervenir sur les émotions pour favoriser le développement de la pensée critique. . . . . . . . . 3.2. Développer la pensée critique par les émotions et la métacognition . . . . . . . . . . . 3.3. Développer la pensée critique pour aider à la gestion des émotions . . . . . . . . . . . 63 65 69 69 74 76 83 84 Conclusion : discussion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . Bibliographie. . . . .

et affectif (motivation scolaire), de montrer à l'apprenant comment traiter les informations d'une façon adéquate, d'amener l'élève à effectuer des transferts. On vise le développement d'une pensée efficace et autonome en référant au concept de métacognition eu égard à ses deux composantes fonctionnelles concernant le cognitif et l'affect. Tardif (1992) Conception cognitive de l'apprentissage selon Tardif 1. Principe de base de l'apprentissage : * L'apprentissage est un processus dynamique