Métacognition

des élèves de la séance précédente - Participer à des échanges dans des situations diversifiées - Contextualiser, expliquer les chemins de sa pensée - Produire des écrits variés et normés - Réécrire - Justifier des choix - Favoriser la métacognition 1/ Présentation des contextualisations possibles. 2/ Rédaction de l’introduction. 3/ Remédiation par les pairs. RAS 4. Nourrissage culturel Rhétorique, Aristote Tu seras un homme mon fils, Kipling (vidéo) Pocahontas, Grand Corps Malade

au-delà de la métaphore utilisée. C'est sans doute dans ce travail de construction d'une représentation que tient précisément l'apprentissage. (Voir 4.2.) L'on touche ici à un autre souci de la recherche pédagogique contemporaine : celui de la métacognition. (NOEL, 1991) 7.3. Si nous pensons à partir de métaphores, apprendre de nouvelles façons de penser revient donc à intégrer de nouvelles métaphores. D'où ces questions : quelle est alors la nature de ces nouvelles métaphores ? Quels repères peuvent

justifier verbalement ses choix, ces situations spécifiques d’interaction sociale permettront à chacun d’identifier rigoureusement ce qu’il fait, tout en progressant sur la plan de la métacognition, c’est à dire sur le plan de « la connaissance que l’on a de ses propres processus cognitifs » (B.Noël, La métacognition, 1991). Mais la prise de conscience et la verbalisation favorables à la connaissance de soi ne concernent pas uniquement les processus cognitifs : les émotions peuvent aussi en être

101. Epistémologie 74 102. Erreur 76 103. Evaluation 77 104. Formation 80 105. Instruire 80 106. Liberté individuelle 81 107. Maître (3 types de compétences) 82 108. Pédagogie de la découverte 82 109. Mémoire : 82 110. Métacognition 83 111. Motivation 85 112. Pédagogies actives 86 113. Pédagogie de la découverte 87 114. Pédagogie différenciée 87 115. Pédagogie expérimentale 87 116. Pédagogie Freinet 87 117. Pédagogie instituionnelle 88 118. Pédagogies

psychologues, orthophonistes…). Ces représentations sont la plupart du temps recueilli à travers des entretiens informels. Entrent dans cette catégorie les représentations qu’à l’élève de ses propres acquis et de la façon dont il les acquiert (métacognition), l’explicitation qu’il fait d’un processus cognitif, le regard qu’il porte sur un travail (grille d’autoévaluation)…, dans le sens du modèle de l’évaluation formatrice. - Des faits observés en classe, ou en dehors de la classe, à propos des

facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies utilisées. Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le fonctionnement cognitif de l’apprenant en difficulté face à la tâche proposée (métacognition cf. programme). Dans cette optique, les erreurs commises ne doivent plus être considérées comme des productions déviantes mais comme des indices de l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet d’étude particulier dans la mesure où elles sont

d’équilibre entre attachement et exploration.Adolescence, attachement et autonomie :Sur le plan cognitif, l’adolescent se libère de la pensée concrète, établit des processus de pensée sur son fonctionnement, développe ses facultés réflexives (métacognition)… Ceci va avoir une incidence sur la mise en place de nouveaux modèles de relation et de nouvelles expériences d’attachement : « je peux obtenir de l’aide de personnes quand j’en ai besoin, mais pas de tout le monde »…

Processes Result: Lessons overload cognitive processes and learning is disrupted. 3. Attrition Result: Learners do not complete their instruction Effective Practice Principles for e-Learning “An important instructional implication of the focus on metacognition is that problem solving skills should be learned within the context of realistic problem-solving situation.” - Richard Mayer “E-Learning should promote psychological engagement between the learner and the lesson content in ways that help learners

l’évaluation n’a d’intérêt que si elle est comprise. L’étudiant doit savoir pourquoi il est en échec, mais aussi pourquoi il a réussi. Un accompagnement individuel, après une évaluation, me permet de travailler sur l’attribution causale et favorise la métacognition. Feed-back individuel Le premier feed-back individuel a lieu après le « test diagnostic », le deuxième avant l’évaluation certificative et le dernier, après l’évaluation certificative. Dans mes cours, j’utilise trois types d’évaluations :

regroupés en 4 catégories : - Autogestion et métacognition, - Traitement de l’information, - Collaboration, - Assistance. Ce chapitre se termine par une réflexion sur la méthode MISA elle-même, sur les priorités de recherche pour les années à venir et sur son processus d’implantation dans une organisation. 31/03/2006 Réalisé par F.BEHJIN Page 50 sur 53 L’INGENIERIE PEDAGOGIQUE PRINCIPES GENERAUX D’INGENIERIE PEDAGOGIQUE AUTOGESTION ET METACOGNITION N°1 N°2 N°3 N°4 N°5 N°6 Les connaissances