Socioconstructivisme

pas facilement ses représentations (cf. notre exemple du kilo. de plomb et du kilo. de plume de l’introduction). La question est de savoir jusqu’où l’on va : le chercheur construit-il l’énoncé des faits ou les faits à proprement parler ? Le socioconstructivisme : « les savoirs standardisés d’une discipline sont une réponse collective à des questions d’une époque et à des situations qu’elle a engendrées » [Fourez 2003][, p.17]. Notons un fait plus simple : le fait que la recherche nécessite une construction

motivent la réalisation d’un film aux intentions politiques. Par exemple, Alain Ross, dans un mémoire de maîtrise en études 12 cinématographiques intitulé L’apport des connaissances dans le discours filmique du cinéma engagé à travers le socioconstructivisme perceptif, distingue dans le cinéma politique « trois catégories dominantes ayant une même finalité, mais dont l’état souhaité est régi par une vision éducative » (Ross, 2004, p. 10) : le cinéma de propagande, le cinéma militant et le cinéma

l’information pertinente ne se trouve pas brouillée parmi un trop grand nombre de facteurs qui dépasserait alors les limites de ce qu’on peut traiter consciemment (Gasparini, 2004). Les démarches d’enseignement relevant du socioconstructivisme pour l’apprentissage de concepts abstraits conviennent bien aux caractéristiques de l’apprentissage explicite. Évoquons très brièvement quelques fondements de ce courant important (voir Nadeau et Fisher, 2006, pour une synthèse avec

comme un moyen de réaliser les objectifs de changement qu’une organisation se fixe en permettant à ses employés de s’adapter. Ce système est décrit avec moult détails à l’aide des nombreuses théories de l’apprentissage individuel, comme le socioconstructivisme et l’interaction sociale, et de l’apprentissage organisationnel, comme le behaviorisme et l’apprentissage par l’action. La dernière section de ce chapitre présente le cas de l’apprentissage continu dans la fonction publique fédérale du Canada

mais des formes contemporaines de cette conception sont encore en train de se développer. En particulier, après une période riche en tentatives d’implantation des principes du socioconstructivisme en différents lieux et à différents niveaux, mais aussi face au constat de certaines dérives de ce même socioconstructivisme (Péladeau, Forget & Gagné, 2005), le débat relatif aux mérites d’une approche « ressources » est relancé aujourd’hui, notamment à travers un courant appelé « instructionnisme ».

collectives 2 1 . Pour rappel et pour clarification, nous proposons un rapide balayage des champs théoriques cités : – le constructivisme : le sujet construit lui-même son savoir, ses schèmes, ses réalités à partir d'un "déjà-là" 2 2 ; – – le socioconstructivisme : le sujet se forme avec ou contre les autres 2 3 ; la multiréférentialité : tout acte pédagogique ou de formation est constitué d'objets (théoriques et pratiques) pluriels et souvent hétérogènes 2 4 ; – l'interactionnisme ou la systémique

education: progress, problems, and prospects, Science Research Associates. Jadoulle, J. & Bouhon, M., 2001. Interview de J.M. de Ketele. Dans «Développer des compétences en classe d’histoire». Louvain-la-Neuve. Jonnaert, P., 2002. Compétences et socioconstructivisme, De Boeck Université. Kirschner, P.A., Sweller, J. & Clark, R.E., 2006. Why Minimal Guidance during Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching

comme un moyen de réaliser les objectifs de changement qu’une organisation se fixe en permettant à ses employés de s’adapter. Ce système est décrit avec moult détails à l’aide des nombreuses théories de l’apprentissage individuel, comme le socioconstructivisme et l’interaction sociale, et de l’apprentissage organisationnel, comme le behaviorisme et l’appren­tissage par l’action. La dernière section de ce chapitre présente le cas de l’apprentissage continu dans la fonction publique fédérale du Canada

conçoit l’apprentissage non plus comme une réponse à des stimuli mais comme un processus de traitement d’informations. Des conceptions de l’apprentissage plus actives se sont imposées, tout d’abord avec le « constructivisme », puis avec le socioconstructivisme, dans lequel le terrain n’est plus limité aux processus mentaux mais s’étend aux interactions entre les apprenants et la situation dans laquelle ils se trouvent. Parallèlement, la recherche s’est détournée des exercices ou situations artificiels

1998), pp. 201-213. JONNAERT P. et BORGHT (Van der) C., 1999, Créer des conditions d'apprentissage : Un cadre de référence constructiviste pour une formation didactique des enseignants, Bruxelles, De Boeck. JONNAERT P., 2002, Compétences et socioconstructivisme : un cadre théorique, Bruxelles, De Boeck. KING K. et PALMER R., 2008, Skills for Work, Growth and Poverty Reduction: Challenges and Opportunities in the Global Analysis and Monitoring of Skills, Londres, UK National Commission for UNESCO.