3. La complexité au cœur des pratiques d'enseignement
3.1. Enseigner : affronter la complexité de la situation
3.1.1. La complexité des situations d'interrelations
a) Nombre d'éléments et nombre de relations
Il faut distinguer complexité et complication (Le Moigne, 1990).
La complexité ne provient pas seulement du nombre d'éléments mais aussi du nombre d'interrelations.
b) L'autonomie fondamentale des systèmes vivants * Les travaux de Varela et Maturana (1989, 1994) * L'hypothèse de non-trivialité (Von Forster, 1974)
3.1.2. La complexité de la situation de classe
a) La co-présence de niveaux d'organisation différents
Une multiplicité d'angles d'analyse
Ardoino, J. (1999, 2ème éd.) Éducation et politique. Paris, Anthropos. * la perspective psychologique, centrée sur l'individu. * La perspective psycho-sociologique des attitudes et de la vie afffective. * Mais la classe est encore le lieu d'une dynamique plus vaste et plus complexe : celle du groupe. * Mais la classe est encore un ensemble organisé, une organisation. * Enfin, la classe est aussi un lieu institutionnel.
L'organisation temporelle dans les systèmes écosociaux
Lemke, J.L. (2000). Across the scales of time : Artifacts, activities, and meanings in ecosocial systems. Mind, Culture and Activity, 7(4), 273-290. * Nos actions se déroulent simultanément sur des échelles temporelles différentes. * Les artefacts sémiotiques.
b) Les caractéristiques de la situation de classe
Selon W. Doyle (Classroom organization and management. In Wittrock,Handbook of research on education, 1986), une situation de classe est toujours marquée par : * sa multidimensionnalité * la simultanéité * l'immédiateté * l'imprédictibilité * le caractère publique des actions * son historicité
3.1.3. Illustrations : la tonalité émotionnelle des situations d'enseignement
En préambule : un point sur la notion de rationalité limitée
Toute activité humaine, toute action,